El trabajo pedagógico en los centros escolares coloca al profesorado frente a un cruce de caminos entre dos opciones antagónicas. Resultará central en la acción pedagógica la toma de posición y la manera en que se resuelva este dilema por parte del profesorado de cualquier nivel y tipo de estudios. Los docentes tomarán partido, sí o sí, en favor de una opción u otra, lo sepan o no lo sepan, lo decidan o no, sean conscientes de ello, o no lo sean.
La reproducción de las desigualdades sociales mediante las desigualdades escolares opera activamente en los centros de enseñanza. Estas funciones sociales de la enseñanza se disimulan mediante la separación esquizoide existente entre lo que se dice y lo que se hace que caracteriza al discurso oficial de los centros educativos. Por un lado se afirma que el modelo escolar es justo y da oportunidades escolares a todos por igual, aunque en la práctica ocurre que nunca hace esto puesto que el orden escolar discrimina activamente en su funcionamiento a unos estudiantes y favorece a otros en función de su origen social y familiar.
La institución escolar moderna funciona enarbolando mitos idealizadores y esencialistas muy eficaces en la tarea de ocultar lo que son las prácticas educativas reales de la enseñanza. Docentes, padres y madres, aprendices escolares, políticos y gestores públicos, administradores y técnicos, asociaciones profesionales, sindicatos docentes, especialistas y expertos formados académicamente en áreas de conocimiento vinculadas a la acción educativa, … a menudo caen atrapados en los cantos de sirena de estas fábulas sobre lo que es la enseñanza.
Los discursos oficiales de tinte liberal destilados por el propio campo de la enseñanza reducen el aprendizaje escolar a las tareas de simple transmisión de conocimientos, a la relación entre docentes y estudiantes, o al sistema meritocrático de la evaluación individualizada del aprendizaje programado mediante pruebas continuadas y exámenes.
La burocracia escolar trata a aprendices escolares de manera aparentemente imparcial y homogénea en cada nivel y asignatura, dando la falsa apariencia de un trato neutral ajeno a las diferencias sociales y culturales del origen familiar y social de los aprendices y dejando fuera de los muros escolares las desiguales sociales que les afectan, como son las económicas, culturales, religiosas, étnicas, de género, ....
Los docentes de la enseñanza primaria y secundaria participan en las dinámicas escolares cotidianas que en nombre del aprendizaje alimentan la reproducción de las desigualdades existentes en el conjunto de la sociedad mediante la producción de las desigualdades escolares en notas, créditos, diplomas y titulaciones.
A menudo el profesorado se limita a realizar las funciones burocratizadas vinculadas a la maquinaria meritocrática que demanda la propia institución de enseñanza, y lo hace en medio de un mar de desmotivación por parte de los aprendices escolares ante los imperativos cotidianos de la cultura escolar. Esta indiferencia estudiantil en último término tiene que ver con la falta de reconocimiento de las singularidades sociales de los aprendices escolares, que a su vez los empuja a malograrse como personas y como escolares.
El profesorado se enfrenta a dos posibles opciones:
Por una parte se les presenta la posibilidad de que la acción docente se acople dócilmente y se someta sin problematizar a las dinámicas meritocráticas escolares del "café para todos”. Se trata de una toma de posición a favor del "cumpliendo de órdenes" como funcionarios y simple operarios mecánicos del universo escolar. La adopción de este rol por parte del profesorado suele ser bien vista y resulta legítima a ojos de la propia institución. Estos roles burocratizados del ejercicio de la función docente están implícitos en las inercias cotidianas de la vida de aulas y centros, y operan estableciendo un manto encubridor de las diferencias sociales y culturales de origen social y familiar que constituyen a toda la población de los aprendices escolares.
Desde esta toma de posición no se presta atención ni se tienen en cuenta las diferencias en dificultades o en facilidades que los estudiantes tienen de partida en función de su origen social y cultural. Tampoco se percibe la discriminación activa ejercida por el orden escolar hacia determinados grupos y clases sociales frente a otros que en cambio se favorecen: los aprendices escolares que provienen de las clases y familias socialmente ya favorecidas dentro del conjunto de la sociedad. Estos roles docentes dan prioridad a las funciones de transmisión de conocimientos y de evaluación de los rendimientos programados alcanzados. El ejercicio de tales roles a la vez lleva apareado la suspensión de toda problematización y racionalidad crítica sobre las propias prácticas docentes funcionariales, que son tan asumidas por los centros escolares y por gran parte del profesorado. El discurso justificativo central de los mismos apela al éxito en la consecución de las metas meritocráticas del aprendizaje escolar.
B. Por otro lado, los docentes pueden optar por ser díscolos frente a las presiones y demandas externas instituidas en los centros escolares, bien negándose explícitamente pudiendo entrar en una cadena de conflictos y externas, o bien pueden resistir mediante estrategias educativas y pedagógicas alternativas. Desde esta toma de posición el pueden no enfrentarse directamente a la maquinaria de demandas de la meritocracia escolar instituida aunque sí pueden desvirtuarlas, bloquearlas o innovarlas, creando espacios a contracorriente capaces de aprovechar las propias contradicciones internas del quehacer educativo, como por ejemplo son las que se dan entre la orientación hacia la persona y la igualdad por una lado, y la orientación hacia los derechos de propiedad y la desigualdad por otro lado, haciendo valer el poder que les da la libertad de cátedra dentro del aula.
El quehacer docente puede romper los determinismos sociales impresos en la enseñanza concibiendo la institución educativa de forma más compleja, contemplando la acción del trabajo vinculada a un conjunto de esferas de prácticas, sociales y educativas, en interacción y estructuralmente articuladas.
Entre estas esferas relacionales pueden distinguirse algunas fundamentales, siendo que cada una de ellas opera mediante pautas de valor propias y dispares o antagónicas en relación a otras. La esfera del Estado democrático liberal se basa en el reconocimiento de los derechos igualitarios de las personas humanas y en la homogeneización en torno a una cultura y valores comunes en un mismo territorio. La esfera relacional de la familia patriarcal está basada en la jerarquía, poder y superioridad de los valores masculinos. La esfera de las relaciones industriales y la producción capitalista del desarrollo y la modernización se funda en la desigualdad económica del trabajo, el lucro y la apropiación privada de los recursos económicos. La esfera de nuestra irremediable existencia socionatural basada en el dominio antropocéntrico y el prejuicio especista que empuja la creciente destrucción ecológica, la acelerada pérdida de la biodiversidad y la degeneración de los procesos bioproductivos de la Tierra, en un planeta finito en materiales y cada vez más contaminado y enfermo.
Esta posible delimitación de campos relacionales estructurados que se cruzan en interacción compleja y adoptan formas particulares en el universo escolar abre la posibilidad, no solo de las prácticas sociales reproductivas de la dominación, las desigualdades sociales existentes y los valores dominantes en el conjunto social, también se abren oportunidades para posibles cambios dentro de la vida escolar mediante la alteración inventiva y la traslación de las pautas y prácticas sociales asociadas a cada una de las esferas y a las relaciones entre ellas. Esta comprensión compleja de las hibridaciones y los tejidos relacionales que actúan dentro de los recintos escolares puede hacer posible el juego de las prácticas escolares opositoras y creativas frente a las prácticas reproductivas.
A partir de estas posibles interacciones entre diferentes esferas valorativas y relacionales, desde el enfoque sociológico de las Teorías de la Reproducción, algunos autores han formulado el carácter dual de la educación escolar, debido a que por un lado promueve la igualdad, la tolerancia, los derechos individuales inalienables, la democracia (al menos en la teoría, en los discursos y sus legitimaciones), pero por otro lado, en las prácticas escolares diarias a la vez se justifica la desigualdad, el autoritarismo, la fragmentación, la sumisión, la dominación, los prejuicios, mediante la forma de organizar las experiencias cotidianas del alumnado que inculcan prácticas de dominación ideológica y psicológica al servicio de la reproducción de la desigualdades sociales, la destrucción ecológica, el dominio y desenraizamiento cultural, las desigualdades de género y la dominación cultural patriarcal que instaura los valores masculinos como patrones universales de valor al tiempo que devalúa o excluye los valores y culturas femeninas.
Las contradicciones principales que afectan a la escuela se derivan del hecho de tener diferentes inserciones: en la esfera del estado democrático liberal y sus lógicas basadas en los derechos individuales de las personas, y la escuela también desempeña las funciones de adaptación del alumnado al crecimiento de la producción industrial, capitalista y patriarcal, sustentada básicamente en los derechos de propiedad privada, una prometeica superioridad, desconexión y arrogancia antropocéntrica, la dominación masculina y sus prácticas autoritarias y jerárquicas.
Tal y como señalan los enfoques sociológicos de las Teorías de la reproducción: la escuela no solo reproduce las desigualdades, las reproduce mediante contradicciones y fisuras internas . La escuela también reproduce sus contradicciones internas. En consecuencia, por la puerta de atrás pueden adoptarse estrategias pedagógicas y educativas específicas que busquen preservar el respeto a la persona del estudiante y su dignidad y los derechos individuales y la intimidad de los niños y niñas, en medio de una búsqueda continuada de fórmulas pedagógicas que les permitan, como docentes y como aprendices escolares, sortear creativamente las dificultades que imponen las demandas del aprendizaje escolar y las evaluaciones meritocráticas del rendimiento de las mismas.
¿Qué y cómo pueden darse maneras de acción pedagógica alternativas a los roles burocráticos instituidos por parte de los docentes que opten por ello, en el día a día de centros, aulas, asignaturas, y reconociendo a la vez el protagonismo escolar que han de tener las diferencias familiares y de origen social de los aprendices escolares?
¿Como optar por no ejercer de funcionarios reproductivos validados y premiados por la institución escolar por parte del profesorado y la acción pedagógica que transcurre en las aulas y los centros educativos?
¿Como no ejercer de soldados rehenes de la ingeniería de control y desigualdad social que opera silenciosamente en el día a día de los centros escolares mediante las dinámicas meritocráticas del “café para todos” y sin caer al tiempo en discursos ideológicos esencialistas desencarnados de las experiencias educativas concretas, como pueden ser las defensas hechas en nombre de valores abstractos como son los de la libertad y la igualdad?
¿Como iniciar otros procesos de aprendizaje y pedagogías alternativas que compensen y ayuden eficazmente a los aprendices escolares que vienen de familias y clases sociales alejadas de las demandas culturales de socialización primaria que a escondidas la escuela exige como antesala del éxito en el rendimiento escolar?
La cultura escolar
El ejercicio del orden escolar fabrica la ilusión de un trato justo e igualitario en el que la selección y desigualdad escolar producida mediante el los ritos del examen, solo es vista como resultado de las diferencias individuales de aprendizaje expresadas mediante los sistemas de evaluación.
En los centros de enseñanza opera una pedagogía muy racionalizada para la socialización y el aprendizaje escolar, que diariamente es puesta en práctica por el profesorado dentro de las aulas mediante formas más o menos directivas y autoritarias.
La cultura escolar es exigente, puntillosa y correctiva, homogeneiza por niveles y edades, y sus pedagogías son muy racionalizadas y nada espontáneas. Estas demandan aprendizajes cognitivos muy abstractos y fuera de contexto que luego serán evaluados mediante las pruebas, exámenes y notas.
La cultura escolar impartida y su aprendizaje actúa mediante dos procesos fundamentales y distintivos de entrenamiento escolar: la instrucción y la formación.
Las tareas de instrucción se imparten e inculcan conocimientos e información en los aprendices, que se serán objeto de evaluación. Los estudiantes son sometidos a planes racionalizados de aprendizaje por objetivos, a evaluaciones individuales, numéricas, jerarquizantes y públicas, sobre las adquisiciones de conocimientos.
Las tareas de formación de actitudes y subjetividades son mucho más implícitas, no están formalizadas y racionalizadas públicamente como lo están las tareas de instrucción, son transversales, su normatividad está encarnada y corporizada en los aprendices por discurrir mediante la inmersión en la experiencia del vivir diario bajo las reglas y rutinas organizativas de los recintos escolares. Estas formas de aprendizaje práctico-práctico, a menudo inconscientes, inculcan sin visibilidad ni discusión pública determinados valores teóricos y prácticos dominantes en el conjunto social y contribuyen a conformar identidades, actitudes y subjetividades en los aprendices escolares.
En comparación con la pedagogía y los aprendizajes de primera socialización en la familia la pedagogía escolar es muy particular por estar muy racionalizada y formalizada, su dominio se pone a prueba mediante los sistemas evaluación y rendimiento de las pruebas y exámenes, que a su vez se acompañan de un sistema de premio-castigo como son las notas.
Aunque la cultura escolar es hiper-teórica, abstracta, memorística y libresca, en lo relativo a la parte explícita del aprendizaje curricular racionalizado mediante objetivos de aprendizaje, también a la vez es muy práctica e inconsciente por inculcarse de manera sigilosa e inadvertida mediante los hábitos y rutinas prácticas diarias que están en la organización de los espacios, tiempos y actividades dentro de los recintos escolares.
Tal y como formula el enfoque de las Teorías de la reproducción a partir de los años setenta del pasado siglo XX en la sociología de la educación, esta cultura práctica tiene muchas correspondencias con la organización jerárquica y coactiva de otras instituciones sociales, como son las del mundo del trabajo, de las cárceles y los ejércitos. La organización burocratizada de los centros de enseñanza tiene muchas equivalencias con la organización práctica de otras instituciones sociales como son las relacionadas con la economía y el trabajo asalariado, en ellas el bien buscado no es la nota y el aprobado sino la retribución económica del salario.
El aprendizaje y adaptación a los roles del orden burocrático instituido a través de las rutinas escolares diarias tiene mucha fuerza y eficacia pedagógica en los escolares, penetra y captura sin consciencia sus cuerpos y sus almas. Las demandas práctico-organizativas diarias de la escuela realizan funciones socializadoras disciplinarias de carácter muy coactivo, que exigen acatamiento, obediencia, auto-represión del Sí mismo del aprendiz escolar.
Junto a esta represión y autocontrol personal por parte del aprendiz escolar opera la adquisición fundamental de un manejo de la economía del aplazamiento del logro académico buscado, la obtención de las notas aprobadas, las titulaciones y los diplomas. Este dominio en la postergación temporal de lo buscado es parte central y necesaria para la consecución del éxito escolar en el aprendizaje.
El dominio de esta economía temporal de desplazamiento a un futuro de aquello que se quiere y busca, exige del aprendiz escolar la auto-represión del sí mismo, de las necesidades inmediatas del Eros, de las tendencias instintivas del disfrute y placer implicadas en los propios deseos, gustos e intereses. Algo similar a lo que ocurre en la oficina o en la cadena de montaje de una fábrica y las categorías sociolaborales del trabajador asalariado.
Para que finalmente se puedan alcanzar los logros escolares tan preciados, buscados y aplazados, los de las notas, los diplomas y los títulos, este éxito solo puede conseguirse con la contrapartida de la colaboración en la represión y el autocontrol por parte de los propios aprendices escolares.
El dominio práctico de este autocontrol es parte central de las exigencias prácticas escolares, es parte oculta necesaria del programa de inculcación y adquisición de los contenidos teóricos racionalizados y explícitos que son evaluados mediante pruebas y exámenes. Es una condición actúa de lleno en las rutinas prácticas del orden cotidiano en los recintos escolares y lo hace sin que apenas tengan consciencia de ello los propios afectados. En realidad atraviesa todo el orden práctico de micro-relaciones en la vida en aulas y los centros escolares. Se trata de toda una microeconomía cotidiana sobre lo esperable y su aplazamiento.
Dos modos de socialización y aprendizaje:
el aprendizajes práctico-práctico por familiarización y la acción pedagógica racional escolar
Para que ocurra el éxito en el rendimiento escolar este ha de estar muy compenetrado y soldado con la pedagogía de otra agencia educativa de aprendizaje y socialización: el aprendizaje primario de familia de origen de cada aprendiz escolar.
Los estudiantes siempre están ubicados socialmente dentro de los grupos, clases y divisiones existentes en el conjunto de la sociedad. Si se da finalmente el triunfo en el rendimiento escolar este se debe a algo más que al papel de la escuela, puesto que obedece conjuntamente a dos formas de aprendizaje y socialización: a la socialización primaria de la pedagogía familiar, que en su mayoría actúa de forma muy inconsciente, práctica-práctica, casi corporizada, y a la educación escolar que se le agrega después.
Aunque la institución escolar suele atribuirse todos los méritos a sí misma si se da el éxito académico, y en cambio si este no se da entonces adjudica el fracaso al estudiante particular, sin embargo en realidad esto nunca opera así.
Las exigencias meritocráticas abstractas y librescas se suman a las exigencias escolares prácticas de un curriculum oculto muy disciplinario, coactivo y espartano. Es la pedagogía cuartelaria opera a través de la misma organización práctica diaria del aprendizaje, en los centros y el aula, muy similar a lo que ocurre en cuarteles militares o en fábricas. Este aprendizaje práctico es semi-inconsciente por darse a través de las diarias rutinas organizativas, jerárquicas y coactivas para los aprendices escolares, tal y como se analizan desde las Teorías de la correspondencia y el enfoque sociológico de las Teorías de la reproducción. Mediante esta organización de las prácticas escolares diarias se realizan casi "mágicamente" las funciones ocultas de la reproducción de la desigualdad social que opera activamente dentro de las aulas en las rutinas y su organización cotidiana.
Puede ocurrir que ambas pedagogías y aprendizajes, las familiares y las escolares, sean muy desiguales y distantes en sus maneras y exigencias, la escuela entonces no puede suplir por sí misma el aprendizaje familiar primario y previo práctico-práctico que tanto necesita para su buen funcionamiento.
La pedagogía escolar nunca actúa en solitario sino que exige que previamente los escolares hayan tenido un determinado y particular aprendizaje familiar de primera socialización para que pueda darse finalmente el éxito escolar.
El capital socioeconómico y cultural de las familias varían mucho según las distintas clases de pertenencia dentro de la estructura social desigual de nuestras sociedades tan divididas como están las nuestras. Las familias y clases tienen formas desiguales de pedagogías, de capital cultural y de aprendizajes y maneras diferenciadas de acceso a la cultura.
El éxito en el rendimiento escolar no es solo efecto de la escuela, esto es rotundamente falso, sino que es un efecto combinado de la socialización primaria familiar más la socialización escolar que vendrá después.
El “habitus escolar” , que el orden meritocrático hiper-racionalizado de los centros de enseñanza demanda a cada aprendiz es el fruto de la adquisición semi-inconsciente de un particular conjunto de disposiciones prácticas estructuradas y estructurantes, corporizadas e interiorizadas, acordes con las demandas de la pedagogía escolar y referidas a comportamientos, emociones, sentimientos, cogniciones, moralidad.
La adquisición del habitus escolar demandado por el campo escolar por parte de los aprendices es parte necesaria para la consecución final del éxito en el aprendizaje curricular programado.
A mayor distancia existente entre la pedagogía familiar primaria y sus aprendizajes de inmersión práctica sedimentados en habitus de clase en relación a la cultura escolar impartida y al habitus escolar exigido por la misma, más discriminación y más trato desigual dará la escuela, más fracaso escolar tendrán los hijos e hijas de estas familias y clases cuyas pedagogías. Más esfuerzo se les exigirá para sortear la discriminación disimulada que opera sobre los aprendices escolares cuyo origen social y familiar esté más alejado o sea antagónico en relación a las demandas escolares y la cultura escolar.
El enfoque de las teorías de la reproducción de la sociología de la educación desde los años setenta del pasado siglo XX ha evidenciado el importante papel que cumple el desajuste entre el habitus familar y el habitus escolar en la reproducción de las desigualdades escolares y las desigualdades sociales de la estructura social.
Por debajo del relato de la igualdad de oportunidades educativas en realidad ocurre que las formas más alejadas de socialización primaria y pedagogía familiar, que están asociadas a la clase social de origen, sufren una activa discriminación por parte del orden escolar. En consecuencia están llamados al fracaso escolar con más fuerza los aprendices escolares de las familias y clases populares, cuya socialización primaria se aleja más de la cultura escolar. Ellos serán carne de cañón en la pronta selección eliminadora, el abandono y los itinerarios, créditos, diplomas y estudios de menor valor social, económico y de prestigio. Para cualquier estudiante, sea de uno u otro origen familiar y de clase, pasar exitosamente las pruebas escolares exige un manejo relativamente hábil de ambas formas de aprendizaje escolar anteriormente comentadas (la inculcación e instrucción intelectual, muy memorística y abstracta, y el sometimiento al orden práctico de la disciplina, la obediencia y el aplazamiento temporal de la motivación de logro basado en la represión y el autocontrol del propio aprendiz escolar).
El éxito en el rendimiento escolar en lo más fundamental exige la adaptación obediente de los estudiantes al engranaje práctico de la organización jerárquica y espartana, que reclama sumisión y obediencia. Para ello se exige al aprendiz la interiorización del habitus escolar conformado por un conjunto particular de disposiciones mentales, emocionales, sensitivas, corporales, morales e intelectuales. Esta disposiciones se interiorizan, aprenden y ejercitan en la práctica, sin lenguaje explícito, su génesis opera mediante el contagio e inmersión en la experiencia escolar y en sus pautas cotidianas rígidamente organizadas.
Este autocontrol individual que es parte del habitus escolar resulta vital para poder pasar con cierto éxito por la escuela y siempre acompaña a las demandas de obediencia y disciplina jerárquica, que se acoplan tan bien a las demandas a los asalariados adultos en fábricas y oficinas.
La adquisición del autocontrol sobre los propios impulsos exige la auto-represión del libre discurrir del Eros, del placer del disfrute en el presente, del gusto y el goce de realizar los deseos inmediatos. Para el éxito escolar estos impulsos deben ser reprimidos por parte de los propios aprendices escolares, que han de aprender a hacerlo si quieren alcanzar el éxito académico. Se trata de exigencias coactivas que han de cumplirse para sortear con éxito las sucesivas selecciones escolares y ganar finalmente el aprobado, los créditos escolares, los diplomas y títulos.
La adquisición de este habitus escolar estructurado y a la vez dotado de capacidad estructurante de las prácticas permite a su vez trasladarlo y ponerlo en práctica en otros contextos sociales relacionales distintos a los escolares.
Los escolares que aprenden a “comportarse adecuadamente” en la escuela también sabrán comportarse de igual manera en otros contextos sociales con demandas similares. Es decir la adquisición duradera del habitus escolar ofrece posibilidades de convertibilidad en otros campos relacionales diferentes a los escolares.
El autocontrol sobre el sí mismo asociado a la renuncia a las satisfacciones inmediatas a menudo tiene efectos nefastos en los aprendices escolares: el vaciamiento de sentido y valor de la propia experiencia del aprendizaje escolar. Los aprendices llegan a renegar del valor de los conocimientos escolares despreciando el acceso a cultura que ofrecen las instituciones de enseñanza. La experiencia de horas y horas en los recintos escolares acaba llenándose de desasosiego, rechazo y malestar emocional. Los estudiantes pueden acabar despreciando y odiando aquello que están obligados a manejar: la propia experiencia del dominio y aprendizaje cultural, llegando incluso a movilizar un asco proyectivo hacia materias, profesores, créditos, notas y diplomas, y los tiempos y rutinas de la vida escolar se viven como penalidades teñidas de nihilismo y vaciado de sentido.
¿Como impedir desde el oficio docente este trágico vaciamiento y la desmotivación masiva que hoy llena las aulas? ¿Como alcanzar el dominio de la auto-represión que demanda la escuela pero sin estos altos costes individuales sobre los estudiantes, que los abocan al empobrecimiento cultural, al nihilismo y al padecimiento continuado durante las largas jornadas dentro de los recintos escolares?
El motivo aplazado de las metas y logros buscados está firmemente inscrito en la organización práctica diaria de los centros y aulas, media todo el aprendizaje práctico, informal y oculto, acompañando también al aprendizaje formalizado, explícito y curricular.
¿Cómo es posible aprender a desplazar las metas del logro sin que se de el tal vaciamiento y empobrecimiento de la propia experiencia de inmersión en el aprendizaje?
¿Como salir del tedio y el malestar que inunda las aulas?
¿Cómo abandonar la posición de desanimados y desafectos que desprecian aquello que a la vez necesitan y tiene tanto valor para ellos y para su propio futuro social, como es el acceso y dominio de parte del legado histórico de la riqueza cultural humana fabricada durante generaciones y transmitida en la vida escolar y académica?
Además, este acceso a la cultura escolar es mucho más necesario y vital para los hijos de familias y clases desfavorecidas, que no tienen ni tendrán otras posibilidades de acceso y dominio de los valiosos legados culturales a lo largo de su socialización y aprendizaje primario y secundario en sus familias de origen y en sus entornos sociales de clase.
¿Cómo aprender disfrutando e identificándose con aquello que ha de hacerse?
El choque cultural entre el aprendizaje familiar y el aprendizaje escolar
En los recintos escolares las exigencias meritocráticas abstractas y librescas se suman a la puesta en práctica de un curriculum oculto muy represivo y disciplinario, como es el que opera en la misma organización diaria del aprendizaje en los centros y el aula. Mediante este aprendizaje práctico semi-inconsciente inscrito en las mismas inercias organizativas, jerárquicas y coactivas, toman cuerpo las funciones sociales ocultas de la reproducción de la desigualdad de la sociedad general y de los valores sociales dominantes.
Para el éxito escolar los aprendices escolares han acoplarse al orden burocrático cotidiano de los recintos escolares, que afecta a horarios, espacios físicos, ejercicios, asignaturas, pupitres, aulas, patio de recreo, pasillos, salas de ciencias, laboratorios, deportes, etc. Esta adecuación al orden escolar exige a los aprendices autodisciplina y represión a la vez que se someten a procesos intensivos de vigilancia y control con correctivos y penalizaciones continuadas ante las infracciones y evasiones.
Estos hábitos de autocontrol y disciplina junto al manejo psicológico de la motivación de logro aplazado van más allá de los contenidos de los contenidos teóricos específicos de asignaturas y materias que se evalúan. En lo fundamental suponen una interiorización de la propia lógica del aplazamiento temporal del logro (las buenas notas, el aprobado, el diploma, el título).
Sin embargo estos hábitos de autocontrol pueden no haberse aprendido en la familia durante la primera socialización, cuando esto ocurre los estudiantes implicados tienen todas las cartas para el fracaso escolar, la eliminación y el abandono escolar temprano.
Es decir, es en el medio familiar y en sus particulares y distintivas culturas prácticas, dotadas de un determinado capital cultural y de unas pedagogías y aprendizajes propios, que varían según clases y familias, es donde se adquiere este dominio inconsciente práctico-práctico incorporado como disposición estructuradas y estructurantes en los aprendices. Si no se ha adquirido este dominio de postergación temporal de los bienes buscados que la escuela reclama, entonces se necesitan dosis añadidas de trabajo pedagógico para compensar las distancias con la cultura escolar y con sus demandas para poder alcanzar el éxito en el rendimiento escolar.
En consecuencia, puede darse que los aprendices escolares llegan a la escuela con culturas prácticas familiares de clase de primera socialización muy alejadas o contrarias a las demandas escolares. La cultura de socialización primaria familiar es el aprendizaje más potente, duradero, imborrable, inscrito en las emociones, la mente, los comportamientos y los cuerpos del niño y la niña, en el habla, los movimientos, los sentimientos, el comer, el andar, el relacionarse con los demás y con uno mismo, el vestir, ...
Este primer aprendizaje por inmersión deja profundas huellas y un estilo, marca o un particular habitus familiar. A menudo este habitus de clase, como también le ocurre al habitus de género, es muy visible y se percibe externamente por los otros.
La génesis del habitus familiar de la socialización primaria familiar anterior a la socialización secundaria de la escuela actúa por inmersión práctica, contagio y familiarización en medio de las relaciones con los "otros" próximos del entorno familiar, humanos, seres no humanos, cosas, objetos, materiales, tecnologías... La conformación y aprendizaje de estos habitus familiares es parte de los procesos instintivos que también tienen otros animales sociales. Somos mamíferos y de primates, somos bioculturales. Nuestros comportamientos no solo están mediados por la mente, las ideas, creencias y valores, también están encarnados en los instintos y las emociones. Nuestras emociones afectivas se balancean dinámicamente en grados, tonalidades y polaridades, amor, simpatía, empatía, fusión, identificación, y odio, rabia, asco, ira... Se trata de las fuerzas emociones destiladas en último término a partir de procesos bioquímicos inscritos en nuestro cerebro y biología de especie, a partir de nuestra condición mamífera dotada del cerebro intermedio (sistema límbico), que compartimos filogenéticamente con otros mamíferos.
Nuestros afectos nos empujan a identificamos con los humanos próximos con los que nos ensamblamos emocionalmente, y lo hacemos a menudo sin racionalizaciones, sin haberlo decidido ni quererlo, y con los otros cercanos y conocidos lo hacemos de manera más intensa e inmediata, y estos otros pueden ser gente, animales no humanos, objetos fabricados, materiales, artefactos, tecnologías, plantas, ...
Estos aprendizajes y su memoria semi-inconsciente se adquieren sin la dirección de una racionalidad y consciencia, su fabricación es práctica-práctica, adoptando patrones estables estructurados que a su vez son estructurantes puesto que se actualizan en las experiencias y relaciones. El medio sociocultural y el medio biológico y físico-natural y ecológico constituye la masa madre de todo el proceso. La conformación de habitus en los individuos puede adoptar formas muy diversas y particulares dependiendo de las interaciones en las que esté inmerso durante las edades tempranas en la socialización primaria familiar. Estos aprendizajes sociales primeros tan difíciles de cambiar son capilares y están inscritos como un código genético y corporal en los individuos.
Los niños y niñas siempre van equipados con ellos cuando llegan a la escuela, llevan la marca de su origen social de pertenencia, el sello de clase y familia. El mundo de la enseñanza parte siempre de ellos, nunca actúa desde cero ni desde una tabla rasa sin grabados previos, a pesar de que esta dependencia necesaria para la pedagogía escolar no se reconozca por parte de la escuela y esta se adjudique para ella solamente los éxitos en el rendimiento del aprendizaje que obtienen los aprendices.
El problema aparece cuando es muy distante la cultura adquirida de primera socialización familiar en relación a las demandas y pedagogía de la cultura escolar, puesto que esta es muy quisquillosa y exigente, en las dos dimensiones comentadas: las jerárquicas, prácticas y disciplinarias, y las demandas y aprendizajes explícitos, curriculares, librescos, racionalizados y abstractos.
Este choque cultural entre el origen sociofamiliar y las normas teórico-prácticas de la cultura y el aprendizaje escolar carece de visibilidad a ojos del discurso oficial de la enseñanza y de los diferentes actores de la comunidad educativa.
Los aprendices escolares son entonces percibidos individualizadamente bajo la ficción idealista de solo ser átomos separados y aislados de su origen social de pertenencia, solo son identificados como "alumnos" con nombre, apellidos y curriculum académico. Se trata de un negacionismo indiferente a las identidades sociales de los aprendices y a las diversas culturas familiares que llevan grabadas en sus cuerpos y mentes cuando llegan a la escuela.
Pueden ser muchas y muy variadas las expresiones habituales de este choque entre cultura familiar y cultura escolar, mediatizadas por factores como son la edad, el sexo, el lugar, el centro educativo, el aula, el docente, la pedagogía didáctica, etc. A menudo en los aprendices escolares se expresan las marcas visibles de su origen social, que sacan a la luz la larvada confrontación social y cultural que opera dentro de los recintos escolares, como son: el desánimo, el continuo perder el tiempo, el aburrimiento, la desgana, el desinterés, el goteo de boicots a la dinámica de la clase y al profesor, los chistes y risas, las burlas, los continuados despistes y distracciones, la falta de atención, la agresión y violencia, el vandalismo, los abusos sobre los otros aprendices, la invención y defensa de valores anti-escuela, los ataques y desprecios a los "empollones y pringados" que se acoplan a las demandas escolares, la constitución de grupos de iguales “colegas” que producen activamente comunidad y fabrican valores alternativos y cultura anti-escuela, anti-libresca, anti-teórica, construidas a partir de los ladrillos del propio entorno social de los aprendices. Se enfrentan y resisten así a los imperativos escolares y para ello extraen valores que modelan y hacen propios, como pueden ser los provenientes de la música, el deporte, el consumismo, la fuerza física, el alcohol y otras drogas, la estética en vestimentas y en los estilos de autopresentación pública, las adopción de gustos e identidades extravagantes, la mimesis con arquetipos exagerados de masculinidad modelo macho alfa, o de feminidad superWoman objeto de seducción y atracción del deseo masculino, la adopción de estilos de comportarse, hablas y jergas "maleducadas" que emplean el grito, los insultos, el desaliño y la escasa diligencia, ....
Uno de los beneficios ocultos de la construcción grupal de micro-culturas estudiantiles es ganar, al menos durante un tiempo que están en los recintos escolares, algo de amor propio, reconocimiento y autoprotección por parte de propio grupo de colegas. Estas dosis de valía y autoestima les sirven en parte para compensar las humillaciones y el estigma público que reciben por parte de la escuela, poniendo en valor aquello que es devaluado y despreciado por la escuela.
De esta manera amortiguan parcialmente los padecimientos de los estigmas y el rechazo público que reciben por parte de la institución escolar ante su fracaso continuado. Constituyen microculturas mediante formas reactivas de resistencia en respuesta a los daños a su dignidad personal que operan mediante la vigilancia correctiva y los castigos de las notas y los suspensos públicos que reciben, causados en última instancia por no poder adaptarse y por no estar equipados con los aprendizajes familiares primarios que exige la escuela para alcanzar los éxitos escolares que promete y avanzar en los sucesivos tramos educativos.
Sin embargo la ceguera escolar instituida en centros y docentes, suele culpar a los propios estudiantes de sus fracasos escolares, no queriendo entender la responsabilidad que tiene la propia institución escolar cuando fomenta y a la vez niega el choque cultural entre la socialización y habitus adquiridos de la familia y los de la escuela, negando que ella tenga algo que ver en ello.
Los estudiantes, en realidad son víctimas impotentes de esta silenciosa confrontación social y cultural disimulada y negada activamente por parte del orden escolar en nombre de la neutralidad ante el origen sociocultural de los aprendices escolares. Al tiempo se invisibilizan y desprecian los las culturas de resistencia anti-escuela que activamente crean. A menudo, en pago a esta inadaptación y rechazo de la cultura escolar solo reciben los castigos de las bajas notas, los suspensos y la expulsión temprana de los recintos escolares. El sistema de premio-castigo estrella en la vida escolar que son las notas, para ellos se convierten en humillantes correcciones y penalizaciones públicas de escarnio y ostracismo ante comportamientos desaprobados y considerados "desviados".
El orden escolar de vigilancia y control persigue minuciosamente estas resistencias culturales anti-escuela de los aprendices, muchas de ellas ligadas al choque entre la cultura y habitus familiar y la cultura escolar, lo hace mediante sistemas de penalización y corrección perpetua sobre conductas distraídas, desatención, desinterés, falta de diligencia, maneras de hablar, de vestir, gustos, aficiones, motivaciones, amistades, … devaluando públicamente y estigmatizando a los aprendices y sus cuadrillas, persiguiendo y castigando los comportamientos desmotivados, nerviosos, descentrados, hiperactivos, ....
También se biologizan, psiquiatrizan y medicalizan estos comportamientos mediante diagnósticos tipificados y avalados por profesionales especialistas, como son los psicólogos, pedagogos, pediatras, médicos, psiquiatras, ... Esto ocurre por ejemplo con la adopción de protocolos de actuación escolar sobre el llamado TDAH (“trastorno de déficit de atención e hiperactividad” por parte de los centros de enseñanza. Las comunidades autonómicas del estado español, en el desarrollo de un apartado de la ley educativa LONCE hecha por el gobierno del Partido Popular están impulsando estas políticas escolares. Su finalidad está en detectar tempranamente el TDAH en las poblaciones escolares, exigiendo la colaboración activa de centros y docentes para iniciar procesos de medicalización médica y reeducación con estos aprendices escolares desadaptados. En nombre de inventadas patologías biologicistas y a-sociales de carácter médico y psiquiátrico, expertos especialistas opinan y emiten dictámenes públicos que formulan la existencia de supuestas alteraciones neurológicas cerebrales detrás de determinados comportamientos, a pesar de carecer de todo rigor y fundamento en evidencias científicas.
A los escolares diagnosticados con el TDAH se les somete a una medicalización con psicofármacos junto a procesos de reeducativos en manos de un variado cuerpo de especialistas.
Esta indebida patologización biologicista del aprendizaje y el fracaso escolar parte del principio de que en vez de cambiar la escuela ante la patente crisis de la misma, hay que cambiar directamente la cabeza y el funcionamiento neurológico del alumnado, lo que a su vez repercute indeleblemente en sus cuerpos y en sus vidas. Todo y a pesar de que los mejores resultados y evidencias empíricas disponibles en la investigación básica aportada por los profesionales de la neurología desmienten rotundamente la existencia de relaciones causales entre alteraciones neurológicas y el conjunto de síntomas arbitrariamente agrupados bajo el engañoso término unificador del TDAH. Es decir, carece de todo fundamento científico el supuesto de que funcionamiento bioquímico del cerebro es la causa directa de muchos trastornos de conducta que generan inadaptación y fracaso en el aprendizaje escolar, tal y como también viene ocurriendo con otras enfermedades neurológicas y psiquiátricas fabricadas, como es el llamado "Trastorno bipolar infantil".
En suma, los protocolos clínicos de medicalización social a granel que ya han entrado en los recintos escolares y en las familias obedecen a otras razones, como son las de los intereses económicos y el control social, es decir a intereses extra-científicos y extra-escolares, no a los problemas reales que inciden en el fracaso escolar y son reducibles a la biología. Las corrientes principales del cuerpo de conocimientos de la psiquiatría, resultan infundadas y rancias por caracterizarse por un reduccionismo biologicista individualizante y a-social por empeñarse en avalar y dar falsos sellos de credibilidad "científica" a unos peligrosos y dañinos tratamientos con psicofármacos carentes de todo rigor empírico, metodológico y científico. Los intereses del gran negocio de las empresas farmaceúticas y los laboratorios han conseguido también los apoyos de los gestores públicos de la enseñanza, los partidos políticos de todo color ideológico, de izquierdas y de derechas, las asociaciones de madres y padres de alumnos, los profesionales expertos formados académicamente en áreas de conocimiento especializadas en el campo de la educación, como son los psicólogos, pedagogos, pediatras, psiquiatras, el profesorado, … y de sus organizaciones profesionales, etc.
¿Como iniciar otros procesos de aprendizaje y pedagogías alternativas que compensen y ayuden eficazmente a los aprendices escolares que vienen de familias y clases sociales alejadas de las demandas culturales de socialización primaria que a escondidas la escuela exige como antesala del éxito en el rendimiento escolar?
En definitiva, para poder alcanzar el éxito escolar es necesario haber tenido previamente un determinado aprendizaje de socialización familiar primaria. La escuela exige un particular tipo de aprendizaje previo familiar, sin él no hay éxito escolar posible para los aprendices escolares cuando ocurre que se da mucha distancia entre la pedagogía familiar y la cultura pedagógica de las escuela. Si se dan grandes diferencias entre la pedagogía escolar y los aprendizajes de primera socialización, familiar entonces los esfuerzos hechos por parte de los aprendices escolares serán muy infructuosos, y tendrán que enfrentarse a muchas dificultades y obstáculos por todo ello. En consecuencia les será imposible ir superando los sucesivas pruebas selectivas y los niveles escolares.
A más distancia y contraposición entre la cultura y capital familiar y la cultura escolar, más y más llenarán los hijos de estas familias y clases sociales las bolsas de fracasados escolares, de desanimados y de abandonos.
En consecuencia estos grupos sociales y familias culturalmente alejados de la cultura escolar tendrán un alto coste a pagar si quieren conseguir superar con éxito los obstáculos de este choque cultural: estarán obligados a un sobreesfuerzo personal en comparación con el resto de aprendices hijos de culturas familiares y clases más cercanas a la cultura escolar. A causa de las diferencias culturales entre familia y escuela tendrán que esforzarse mucho más, y también escuela les exigirá disimuladamente mucho más bajo la coartada meritocrática de la igualdad de oportunidades escolares, para poder compensar y superar finalmente los altos muros del acceso y dominio de la cultura escolar.
Para los hijos e hijas de estas familias y clases sociales este sobreesfuerzo es algo más que un simple proceso de reeducación puesto que implica más bien lo que es una conversión, una aculturización asociada a un desclasamiento y desenraizamiento en relación a sus orígenes sociales y a la cultura madre sociofamiliar en la que han aprendido y se han socializado desde edades muy tempranas.
Todo ello opera por debajo del ropaje igualador de la escuela moderna y sus relatos sobre la aparente igualdad meritocrática y la “igualdad de oportunidades” escolares, el derecho universal a la educación primaria, la homogeneización curricular en el aula y en los sistemas de evaluación para cada nivel y el trato aparentemente neutral indiferente a las diferencias y desigualdades socioculturales de origen social.
En resumen, la socialización y el aprendizaje primario familiar siempre tienen profundas huellas en los aprendices escolares, que a su vez alimentan la desigualdad escolar de notas y estudios en la pirámide educativa, que más tarde desembocarán en desigualdad social.
Se reproducen y convierten así lo que aparentemente eran trayectorias escolares, notas, créditos y diplomas, en desigualdades sociales y económicas, que a su vez reproducen las desigualdades y divisiones de la estructura de divisiones del conjunto de la sociedad.
Mediante las dinámicas meritocráticas de las desigualdad escolar y el imperio del examen y las notas, se reproduce finalmente el orden de las desigualdades sociales presentes en la sociedad.
Para estos aprendices escolares discriminados activamente por el orden meritocrático de la escuela a causa de su origen familiar y de clase, nunca hay las mismas posibilidades de aprendizaje que el resto. No existe en realidad la igualdad de oportunidades educativas proclamada puesto que en el día a día de la vida escolar reciben un trato desigual dependiendo del origen familiar y de clase.
El trato diferente es lo que hay por debajo del traje de las exigencias meritocráticas establecidas bajo el principio de que todos los aprendices son tratados por igual, independientemente de su origen social y en consecuencias el mundo escolar es justo y equitativo. Según estos relatos oficiales las desigualdades escolares en notas y estudios responden exclusivamente a los aprendices escolares, estos son tomados individualmente como los únicos responsables al tiempo que la propia institución escolar se libra de responsabilidades, de autoreflevividad y de autocrítica.
El proceso que va de la “igualdad de oportunidades” a la entrada y la desigualdad educativa a la salida del periplo escolar, encubre lo que realmente hace el orden escolar de la escuela moderna: invalidar activamente el derecho a una escolarización primaria universal al hacer lo contrario de lo que pregona: da un permanente trato desigual y discriminativo a los aprendices con orígenes sociales y familiares más humildes y distantes en capital cultural y en hábitos primarios de aprendizaje, pensamiento y habla. Además los estudiantes que provienen de familias y clases socioeconómicas infradotadas o carentes de medios y recursos económicos propios, que en cambio sí tienen otras familias, clases y colectivos sociales, tienen menos recursos económicos y culturales a su alcance para poder compensar en lo posible este desigual trato escolar que reciben. Para las metas del éxito escolar están obligados a buscar apoyos suplementarios y a realizar muchos más esfuerzos ante la activa discriminación y el trato desigual que reciben por parte de la escuela.
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Materiales docentes
mara.cabrejas@uv.es
Universitat de València
Mara Cabrejas
Bowles, S y H. Gintis (1981).: La instrucción escolar en la América capitalista. Madrid, Siglo XXI;
Apple, M. (1986).: Ideología y currículo. Madrid, Akal.
Apple, M. (1996).: El conocimiento oficial. La educación democrática en una era conservadora. Barcelona, Paidós.
Giroux, H.A. (1992).: Teoría y resistencia en educación. México, S. XXI
Se pueden ver de forma dramatizada las dimensiones más disciplinarias y coercitivas de la organización rutinaria del espacio, el tiempo, los ejercicios escolares y los aprendices escolares en el vídeo musical “El muro” de Pink Floyd: HYPERLINK "https://www.youtube.com/watch?v=JjoLEXz8FkU"https://www.youtube.com/watch?v=JjoLEXz8FkU
Ver aquí el vídeo documental: “La educación prohibida"
HYPERLINK "https://www.youtube.com/watch?v=5ECJOXK_vAM" https://www.youtube.com/watch?v=5ECJOXK_vAM
Bourdieu, P. y Passeron, J.C (1977).: La reproducción. Barcelona, Laia.
Ver el vídeo: “Mi amigo Nietzsche” HYPERLINK "https://www.youtube.com/watch?v=lxG4etYg7wo"https://www.youtube.com/watch?v=lxG4etYg7wo
A Lucas, el protagonista del relato, le ayudan a superar los suspensos en notas y el desánimo, unos factores extra-escolares que de pronto se encuentra, como son un chatarrero, un libro, algunos vecinos, y los colegas de clase, no la propia escuela. ¿Pero quizás podría haber venido esa ayuda de algún profesor ? ¿Cómo podrá hacer sido? Es grande el coste colateral sobre Lucas que le exige la superación del fracaso escolar. Para alcanzar finalmente las buenas notas y el éxito escolar Lucas tuvo que realizar un sobre-esfuerzo para poder acercarse y apropiarse con relativo éxito de la cultura escolar, por estar está infra-dotado del capital cultural familiar necesario para ello. Mediante la atenta lectura y relectura minuciosa del libro de Nietzsche que casualmente encontró tirado en un solar convertido en vertedero de basuras y desechos: "Así habló Zaratrusta" pudo ir descifrándolo. En medio de este trabajo arduo en constancia y detalle sobre cada palabra y sobre los significados desconocidos para él, tuvo en contra impidiéndoselo a su propia madre, a la pobreza de la cultura familiar, a la rigidez de la doctrina religiosa y a la misma maestra y escuela, indiferentes a las dificultades y las condiciones de su origen social y empobrecido capital cultural familiar de Lucas.
En sociología de la educación el enfoque particular de las Teorías de la resistencia dentro de las “Teorías de la reproducción”, analiza en profundidad estar marcas sociales del origen familiar al estudiar las culturas de resistencia que activamente crean los estudiantes dentro de los recintos escolares. Ver sn Willis, P (1986): Aprendiendo a trabajar. Madrid, Akal.
